课题研究条件

课题研究条件

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范文一:课题研究条件分析

课题研究条件分析

江都区小纪镇吴堡小学 王磊

(1)学校优势:我校是“扬州素质先进校”,几年来教学质量居全市前列,对教科研非常重视,有规范的管理措施,有浓厚的教研氛围。

(2)师资优势:课题主持人王磊老师为学校青年教师,多篇论文获奖、发表,美术教学反思论文在市内获奖,曾参加过扬州市江都区青年教师培训,积极实践教育理论和参加教研活动。参与本项课题研究的周静是扬州市江都区骨干教师,学校教导主任,曾经主持过数次区级课题,先后有十多篇论文、经验文章在市、区级获等级奖。陆兆旺是市教坛新秀、青年教学骨干,具有较强的课堂教学能力与科研能力。嵇康维是小学一级教师,一直担任小学美术的教育教学的工作,致力于美术研究,多篇教学反思论文在扬州市、江都区发表,实绩显著。成娜娜是学校教学中的年青力量,具有新鲜的课堂教学方式。课题成员多次参与市、区级课题研究,积累了比较丰富的课堂研究工作经验,完全有能力承担这一研究课题。

学校成立课题组组织管理网络,制定相应的激励机制,为实验提供业务进修的机会。每天保证有时间用于学习研究,每周保证活动一次,每月保证一次总结。

范文二:环境条件下大学生学习问题课题研究

“环境条件下大学生学习问题”

调查课题的选择与论证

(一)选择研究主题:“环境条件下大学生自觉学习问题研究”

(二)分析研究主题:

从学习态度可分为:自觉性,被动性,跟风性等

从区域上可划分为不同的大学院校:如专科院校,本科院校,高技学校。 从学生的层次上可分为:高技生,专科生,本科生。

(三)选择研究问题:

自觉学习问题:从学习态度层面上学习问题。

从区域上选择学习问题

从学生层次上选择学习问题

(四)陈述调查课题:环境条件下大学生学习问题的调查。

(五)课题的论证在;

1课题的重要性

在进入大学中,课程少了。大学生的自觉学习性加强了,但同时也带给一些不好的习惯,诸如,不爱学习,经常出去玩,睡懒觉,旷课等许多问题。本课题就是针对大学生能自觉性,还是被动性,跟风性的学习态度。以及大学生如何处理学习问题。在不同的等级院校中,老师是怎样为学生开展课程的。怎样为学生上课,等一系列问题而影响学生的学习态度的。该调查具有一定的实践意义。 2创造性论证

关于学习问题的研究,许多学者,专家对此都是比较关心当代大学生的学习问题,而对大学生学习问题的研究也并不多见。而在1990年代后,很多大学生自觉性的学习开始下降。这是一个学习问题研究的新课题,也是对大学生学习态度及其学生所面临的学习方法而有必要探讨和研究的课题。

3可行性论证

本课题都是大学生学习问题,并且组员都是大学生,对这个课题有一定的了解,能够胜任本课题的调查研究工作:其次,本课题的研究可以在本校或是外校都可以进行实践调查。也获得老师,学生的支持。研究工作具有成熟的实施条件。 4适合性论证

本课题组成员都是大学生,他们在学校学习中对学习的态度和学习的方法对有一定的研究。对学习并且有深厚的兴趣。在以往做一些学习问题调查中也学习了一些知识和经验,适合本课题的调查研究工作。

组员:邓春娴 杨坚雄 郑

少芳 吴秋玲 黄李泉 张燕

朱强文 邓礼云

范文三:课题研究的条件和保障措施

课题研究的保障条件

(一)课题研究的学术保障

1、具有开展教育科研的实践基础。

我校先后承担中国教育学会中语会《“文学“教育研究,子课题:“古诗词教学与文学教育”》、 《 现代德育理念探微》等课题,有《如何做好和谐社会中学生的德育教育工作》、《浅谈中职学生的德育建设的着眼点》等大量的德育研究成果,因此我校具有开展课题研究的丰富经验。

2、具有开展教育科研的队伍基础。

本课题组的主要研究成员由校长挂帅、主管教学副校长,政教处、教科处以及各个教研组的科组长,全部具有大学本科以上学历和中学高级、中级教师职称,多人先后承担并圆满完成国家、省、市下达的课题研究任务,其论文多次在国家各类评比活动中获奖,并有多篇论文在报刊书籍上发表。课题组还将聘请应城市教科所科研人员担任课题研究的顾问,组建由教育专家、学校领导、教学教研主管、学科带头人、优秀教师组成的科研群体。确保课题研究得到科学、协调、顺利的实施。

(二)课题研究的措施保障

1、专家培训引领、夯实理论基础。

通过邀请专家作报告、教师大会、骨干队伍学习班、专业部会议、教研组活动、教师自学等形式,开展校本培训,学习课程开发理论,拓宽眼界,提高思想,形成共识:调动全体教师开发德育课程教学方案开发研究的积极性和自觉性。

2、丰富资料设备、建立网络科研平台

配足配齐资料设备,建立网络科研平台。我校是省级重点中职学校,已构建了校园计算机网络,各教室均配备有多媒体教学平台,现代化的教学设备较为完善,可以充分利用这些现代化教育教学设备完成这项研究;

3、加强科研管理,提供制度保障。

学校制定了课题管理、学习、研讨和激励制度,定期组织现场观摩交流活动,开展论文、课例评比,展示优秀成果和先进经验,以保证课题研究的顺利进行并完成预期的阶段性成果。

4、提供科研经费,给予财力支持。

学校现计划投入该课题研究经费3万6仟元。前期调研、开题报告2000元;实验、考察及配套相关资料设备20000元;成果收集、印刷、录制8000元;召开结题验收报告会、表彰先进6000元。我校将设立专项科研经费,提供财力支持,确保研究计划顺利完成。

范文四:教师小课题研究的特点与基本条件

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专题二 :教师小课题研究

j≯    教师小课题研 究是在新课程背景下提 出来 的 。它是新的教育教学 思潮激发的产物 。新课程的核 ,

理念 之一是回归教与学的本位 ,小课题研 究体 现 了教科研 以教师 为本位 的观念 ,是教 科研 与新课程对

接与融合的有效途径 。小课题研 究扫除了传统课题研 究的不 良积习 ,但并不意 味着彻 底的背离 ,而 是    。 对于传统的理性继承与 开拓。正是因为小课题研究 为教 师解 决教学问题 、提高教 学质量开辟 了新的途

簪 径 ,所以本期专辟 小课题研 究专题 。为教师掌握小课题研究的方 法提供指导性意见与学 习范例 。  ’

— —

编者

理论 综述 ・

I 华师 大教科 学 全  口南 范学 育学 院吴华

l 教 零 题研究      课

目前 日益 为中小学所推崇和倡导 的小课题研究是

学 校 教 研 的 一 种 形 式 ,它 是 相 对 于 大 课 题 研 究 而 言

实践 中的真问题而不是假问题。其次 ,它应有确定的

研 究 对 象 、研 究 范 畴 、研 究 主题 。再 次 ,它 具 有 明 确

的。大课题主要是 由各级教 育行政部 门拟 订 、学 校教  师 申报 、立项的课题。这里 ,教 育行政部 门既是课题  的拟定者 ,也是课题 申报者研究资质的审核者 、课题

研 究 的管 理 者 和 课 题 结 题 的 鉴 定 者 。 而 小 课 题 是 从 教

的研 究 目的。任何形式 的科学研究都具有鲜 明的 目的  性。教研 中的小课题研究也 不例外 。研究者必须具有

鲜明的 目的意识。在选 题时研究 者就应 回答所选择 的  课题有什么研究价值 、它对中小学教育实践有 何意义

等 问题 ;在研究过程中研究者应以课题研 究的 目的对  研究 的过程加 以调控 ,结题时还应以课题研究 的目的  检验课题研究 的结果 。再次 ,从研究的过程来看 ,它  包 含选 题 、搜 集相关 资料 、制定 实施 方 案 、开展研  究 、进行 总结 等几 个环节 。笔者认为 ,教师要具有 开  展小课题研究的 自觉性 、积极性 ,既应 明确小 课题研  究不 同于大课题研究的特点 ,也应需具备 一定 的主客  观条件

情 、学情 、校情 出发 ,由教师 个人或科组教师共 同确  立 、研究 的直接服务于教育教 学实践 的应用性课 题 ,   它属于校本教 研的范畴 。小课题研究既是相对 于大课

题 研 究 而 言 的 ,也 是 相 对 于 教师 反思 活动 而言 的 。 教

师个体围绕 自身的教育教学 活动进行 记述 、分 析 ,如  写 教学 日志 、传 记 、构想 、课后 小结 或教 后记 与札  记 、研

制教学 案例 、图景勾画 、文件分析 、听教学 录  音 、观 看教学 录像等 教学 反思 活动与 小课 题研 究一  样 ,是校本教研 的重要形式 。但这些教师反思 的活 动  形式还缺乏课题研 究的规范性 ,所 以还不能称 为课 题  研究 。而小课题研究与大课题研究一样属教研中的课  题研究 ,尽管其规范化程度不如大课题高。从这一意  义来说 ,小课题研究是介于大课题研究与教师反思活  动之 间的教研活动 ,属于学校教研的第三条道路。   小课题研究作为一种课题研究 ,它具有教科研 的  课 题研究的一般特征。首 先它所要研究 的是教育 教学

相 对 于 大 课 题 研 究 而 言 ,小 课 题 研 究 具 有 应 用  性 、群 众 性 、双 重 性 、广 泛性 、 自主性 的 特点 。   应用性 相 对 于 理 论性 的课 题研 究 而 言 ,小 课 题  研 究 在 研 究 的 性 质 上 属 应 用 性 的 课 题 研究 。 理 论 性 的  课 题 研 究 通 常 是 一 种 大 课 题 研 究 ,它 是 以 建立 和 形 成

较 系统 的教育理 论体系 、系统 阐述并检验各 种假说 、

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原 理 、法 则 为 最终 目标 的 。 而作 为应 用 性 研 究 的小 课

其主持人经常是少数几个人 ;与大课 题研 究不同 ,人  人都 可以是小课题 的研究者 ,人人都可 以是课题主持

题研究 旨在解决教育教学实际问题 ,或者说 它针对的  是 中小学教育的具体实践 ,为的是解 决教 育实 践中某

人 。无论什 么学科 的教师 ,也无论其教科研的能力是

强 、是弱 ,都可致 力于小课题 的研究 。只要你有教科  研的意望 ,你 就可以进 行小课题 的研究 。   广泛性 从研 究的范围来看 ,小课题研究 的问题  是 以教学 问题为中心的学校涉及学生素质全面发展的  所有 问题 。这也就是说 ,小课题研究尽管是以教学 中  的问题为 中心 的 ,但它不仅包 括对教学 问题 的研究 ,   而且 包括 教学 工作 以外 的涉及学身心发展所有 问题 的  研究 ;直接 和间接涉 及学生 身心 发展 的所有 问题都可  以是小课题研究的问题 ;小课题涉及 的范 围 ,既包括  教学 、也包括学校其他方面的工作 。它是立足 于学校  整个教育实践 、为教育实践而展开 、在教育实 践中进

领域或某一方面 的具体问题。它的研究成果一般可

以直接用 于教育实践 。它是一个教中研 、研中用的过  程 ,教 、研 、用三者是一体化的 。某位教师的小课题  研究的成果尽管对其他 教师也具有启发性 ,但 由于受  教育教学情境 的限制 ,小课题研究成果 的运用 主要是

研究者个体

在其教育教学活动中的运用 ,或者说它的

运用是主要在纵 向维度上进行的。与专 职的教科人员  相 比,教师开展课题研究的优势体现为 自己是教育教  学 实践躬亲者 ,实践经验相对丰富 ,但与此 同时 ,由   于教育 教学任务繁重 ,难 以有大量的时间与精力从事  科 研 ;这就决定 了教 师在开展教科研课题研究时 ,应  更多地选择 那些 与实践联 系较密切 的应用性 的微 观课  题或小课 题进行研 究。   由于小课题研究是教师就 自身的教育教学 实践中  的问题 的应用性研究 ,因而它对教育教学 实践的改进  比大课题研究更具针对性 和紧迫性 ,对于教育教学效

行 的 ,而不仅仅 是 “ 立足教学实践 ,为教学而 展开 ,   在教学 中进行” 的。这是因为任何教师教育实践 或行

动的 E的都 是整体性 的,任何教师行动的 E的不仅应  1 1

使 学生理解 、掌握学科知 识 ,而且应促进学 生智能 、

思想品德 、个性 的发 展 ,维护和促进学 生身心健康 、   人格健全 。在促进学 生整体性 的、全面发展 的过程 中  出现的 问题是所有教师都可能遇到的问题 ,因而也是  值得所有教师关注 、并加 以研究和解决的问题。就此  而言 ,我们不 能认 为 小课题 研究 的 只是教学 中 的问  题。 E前一部分学校将小课题 的选题局限于学科教学  1 范围的做法是片面的。   自主性 从研 究过程 来看 ,小课题研究具有 自主  性 的特点 。这里的所谓 自主性 首先体现为小课题研 究  的课题是教师 自主发现的教育教学 中的问题 。小课题  研 究的课题不是从课题项 E书 中找来的课题 ,而是教  1 师 自己遭 遇到 或发 现的课 题 ,是教 师 “ 边 ”的 问  手 题。从课题项 目书中找来 的课题或者与 自己教育教学

果 、质量 的提高更具有实质 意义 。从这一 意义来说 ,

小课 题 研 究 是 真 正 的 “ 课 题 ”研 究 。 大

双重性

从研究的 目的来说 ,小课题研 究不 以在

报刊上发表文章和向外展示研 究成果为 E的 ,也 不仅  1 仅 以提高 教学 质量为 E的 ,而 是以提 高教 师研究 能  1 力 、专业 化水平 和提 高教育 教学 质量 为 目的 。一方

面 ,教 师要专业化 ,必须具有正确的教育理念 、超凡

的教育智慧 、扎 实的学科专业知识 、较强 的教育教学  能力和教科研 能力 。而小课题研究不仅有助 于提 高教  师 的教科 研能力 ,而且 对于教师巩 固学科专业 知识 、   提升教育智慧 、提高教育教学能力都有积极 的促 进作

用 。这也就是说 ,小课题研究有助于提高教师的专业

水平 ,让教师受惠 。从许许多多的学者型教师 、学

实践无甚瓜葛 ,或者不是 自己的教育教学实践最需解

决的问题 。这里需说明的是 ,尽管 小课题是 教师 自己  在教育教学实践中发现的课题 ,但这并不意味着小课  题仅是发现者单独研究 的课题 ,小课题的研 究可以是  发现课题 的教师个人 的研究 ,也可 以是课题发现者与  其他教师进行 的合作研究 。因而小课题研究可 以有个  人小课题研 究和科组小课题 研究等组织形 式 。其 次 ,   自主性体现为小课题研究的课题 是 “ 我要研究 ”的课  题 。大课题研究沿循的往往是由上而下的进路 ,所 以

教 师 往 往 感 到 进行 课 题 研 究 是 “ 我 研 究 ” 要 ,整 个 研

术型 教师 、专 家型教师 的成长经历来看 ,他们正是通

过小课题研 究 “ 成型 ” “ 家”的 。另一 方面 ,小  、 发 课题研究有助于改进 教育教学方法 ,解决教育教学 实

践所面临的问题 ,提高教育 教学 的质量 ,促进学 生素  质 的提高 ,让学生受惠 。大课题研究也可能使 教师的

教科研能力得 以提高 ,但 由于许多大课题研究疏离于  教师面对 的教育教学实践 问题 ,甚至是 “ 空穴来风 ”  , 因而尽管投入 了大量的人力 、物力 、财力 ,但对提 高  教育教学质量的作 用往往不是很 显著。所 以 ,学 校要  实现科研兴师 、科研兴教的 E的 ,积极倡导教师开展  1 小课题研究 的效果会更好 。   群众性 从研究 的主体来看 ,小课题研究具有群  众性 的特点 。大课题 的研 究往往是学校 一部分教 师 ,

究过程教师都处 于较 为被动 的状态 。与大课题研究 的

“ 要我 研究 ”不 同 ,小课题 的研 究是教师教科 研 的主

体意识充分觉醒状态下 ,教师积极 、自觉 、主动 、全  情投入 的课题研究 。它既不是由上而下的过程 ,也不

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是 由下而上的过程 ,而是一种 由下而下的过程 ,即其

所研究 的课题是从实践 中来到实践中去的课题 ,或者  说是教师在教育教学实践 中发现 的问题 ,其研究成果  也是 为了教育 教学实践 的改进 。正 因为是教师 的 “ 我  要研究” ,所 以小课 题研究能够 更充分地 调动教师 教  科研的能动性 ,更充分地发挥 教科研 的创造性 。尽 管

育理论的一个重要 目的在于确立 和更新教 育观念 ,而

教育观念的核心和关键之处是教育价 值观 、教 育 目的  观 。教师对教育价值论 、目的论 ( 如素质教 育理论 )   的学 习越为充分 ,其教育价值 、目的观的确立就越为

牢 固,因而就越有可能

在既有的教育教学行为和结果

与正确 的教育价 值 、目的主张之间发现两 者的落差 ,

从而在这种 落差间发现有待研究 和解决 的、真正 的教  育教学问题。这样 ,教育理论 的学习就为教师从各种

这里没有刻意的对外渲染 、张扬 ,没有轰轰烈烈的开

题大会 ,没有如现在 一些学校那样 的课题挂 匾仪式 ,   研究过程也是静悄悄 的,但它 的研究更为扎实 ,研究  成效更 为显 著 ,真可谓 “ 这里 的黎 明静悄悄”  。

问题中甄选和厘定值得研究 的小课题 提供 了前提 。缺

乏一定 的教育理论知识的储备 ,教师就难 以从 教育教  学工作 中发现 问题 。对广大中小学教师的教科研实践  进行考察 ,不难发现 ,一个总感到有许多小课 题需研  究 的教 师 ,往往是教育理论知识较为扎实 、不断更新  教育观念的教师。这里 ,教育理论 的学习不仅是教师  发现教育教学实践 的真 问题 的前提 ,而且是提 出研究

假 设 、对课 题研 究进 行 理 性 归纳 和 检 验 研 究 结 果 的正  确 与 否 的前 提 。

二 、 开 展 小 课 题 研 究 需 具 备 的 基 本 条

开展小课题研究 ,须具备一定 的条件 ,如教师须

具备一定 的研究能力和时间 、精力 ,学校应有必要的

图书资料 的储备 ,并为教师提供一定的研究经费 。除  此之外 ,教师具有较强 的研究意识 、重视教育理论 的  学习 、学校为教师营造 良好的研究环境 、学校 的整个  教育教学活动以学生 素质的全面发展为 目的 ,这些也  是教师开展小课题研究所必不可少的条件。

1 教 师 的 研 究 意 识 要 强  .

3 学校应为教师营造 良好的研究环境  . 对 于小课题研究 ,运用一定的行政手段如学校最  高管理层或 学校教科室采取一定 的措施对教师开展小  课题研 究进行 动员 、布置 等是必要 的。但如果学校 只  是依靠行政指令 的方式来 推动小课题研究 ,那么 ,其  成效将大打折扣。因为单 纯用行政 手段去推动小课题  研究 ,易于使教师感到开展小课题研究 是一种外 在的  强制而处于被动应付 的状态 ,从而易于使小课题 研究

这里所谓 的研究意识是指教师建立在充分认识教

育科研 意义基础上 的问题意识 、探究意愿 。由于小课  题研究是 一个 由下 而下 的过程 而非 而 自上 而下 的过  程 ,即小课 题研究更多的是无外在 因素督促下 的教 师  对教育教学实践问题的研 究 ,所以教 师是否进行 小课  题研究 。小课题研究能否持续一贯地进行 ,取决 于教  师是否具有较为强烈的研究意识 。教师的研究意识越  为强烈

,越有可能积极投入小课题的研究 。如果教师  缺乏一定 的研究意识 ,就会对教育教学实践 中的问题  熟视无睹而不可能进行小课题研究 。如果教师具有较  为强 烈 的研 究意识 ,甚 至将教 科研 看作 一种 生活 方  式 ,那么 就教学 工作而 言 ,教师 就可 能在备 课 、上  课 、布置作业 、批改作业 、考查与考试等教学 过程的

落 入形式化 的巢 臼。而教师的被动应付行为 、小课题

研 究的形式化将大大地贬损研究 的效果 ,这正是任何  课 题形 究 、包括小课题研究之大忌 。所 以,学校应尽

可能少用行政性 指令去推 动小课题研究 ,而应更 多地

从营造 良好的教科研环境人手去推 动小课题研究 。对  教师开展 的小课题研究 ,不作统一 时间 、统 一步调的  规定 ,以及教师研究什么课题 、用什么方法研究 、以  什么形式结题 ,让教师享有充分 的 自主权 ,是为教师  营造小课题研 究的 良好环境 的最基本 的要求 。另外 ,   为教师营造小课题 研究 的 良好环境 ,学校应从发展性

的教 师 评 价 出 发 积 极 引 导 教 师 开 展小 课 题 研 究 ,如 可

各个环节 发现值得研究 的课题 。当然教师较为强烈 的

研究 意识并不会凭 空而生 ,教师研究意识生成 的源头  和对研究意识 起支撑作 用的是教师对教育工作 的责任  和义务意识 ;一个对教育工作有 着强 烈责任感 、进 而  爱 岗敬业 的教师 比缺乏责任意识的教师更有可能形成  问题 意识 和探究意愿 。

2 教 师 应 重 视 教 育理 论 的 学 习  .

对 自觉进 行小课 题研究 的教 师和卓 有成 效者 进行 表  彰 ,以调动其他教师开展小课题研究的积极性 。   4 学校 的整 个教 育教学活 动应 以学 生素质 的全  .

面 发 展 为 目的

般而言 ,教师的教育教学 活动越是 围绕 如何 全

相对于教师的学科专业 知识 而言 ,教育学 、心 理

学 、教学论 、课程论 、教科 研方法等教育科学 知识 是  教师专业化的条件性知识 ,但这些条件性 知识 对于教  师 的教科研活动而言却是核心性的知识 。教师学习教

面提高学生 的素质 ,则越有利于教师的专业成 长。因  为越是 围绕全面提高学生素质的教育活动 ,对教师素  质的要求 越高 ,同时也对教师 的挑战越大 ,而 当教师  对这种挑战和对挑 战的反应进行反思时 ,越可能产生

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认知 冲突 ,所 以越有可能发现需研究的小课题 。但 时

下在学校较 为普遍存在 的以提高学生考试分数 、追求  升 学率 为唯一 目标 的应试 教育 ,不 仅使 学生 片面 发

展 ,而且 阻抑 了教师 开展小课题研究等教科研 活动的  自觉性 、积极性 ,阻碍 了教 师专业素 养 的全 面提升 。

心 一意 、 目不旁视 、 心无旁 鹜 、 全力 应试 的学校 ,教

师会 开展怎样 的教科 研活动 ? !学校 背离学生 素质 的  全 面发展而企望提高教师教科研 、包括小课题研究 的  水平 、促进 教师专业发展 ,真可谓是南辕北辙 !而只  有学校 日常的教 育教学活 动是 以全面提高学生素质 为  目标的 ,才会强化教 师开展教科研 活动 的意识 ,教师  才会有开展小课题研 究的 自觉性 、积极性 ,小课研究

由于倾 心于提高考试 分数 、追求 升学率 ,已严重弱化  了教师开展教科研活动的意识 , 已使教师无心 、 无力于  开展教科研活动 。可 以说 ,目前围绕如何提高学生考  分 、以追求升学率为 目标 的应试教育已成为抑制教师  教科研 的 自觉性 、 积极性 的最 大障碍 。很难想 象 , 一所

的春天才会真正到来。学校要为教 师营造 开展小课题  研究 的良好环境 ,莫过于将素质教育落 到实处 。

责任编辑 潘 孟 良

【 点评 】

从 吴全华教授 的阐述 中,可以看出教 师小课题研 究虽然操作轻便 ,但研 究的态度必须严谨 。

I师题    小研 教课究

随着基础 教育新课 程改 革 的推 进, 与新课 程相 匹  配的校本教研 已成为各中小 学的现实需要 。在 进行 校  本教研 的诸 多方式 中’、 , 课题 研究是 一种重 要而可 行  J 的方式 。   所谓 的小课题 研究, 它是 与大课 题研 究相对 而言  的, 是指教 师以教育 教学实 际问题 为中心 进行可  主要

I l

和效率 的提高 。研究 的小课题只有切合教师教育教学

实践 的需求 , 其研究成果在应用 于教 育教 学实践时, 才

能真正为教师 教育教学实践 服务, 才能 真正利教师利  学生 ;而以和教育教学实践相关不大 的问题作 为小课  题进行研 究, 其研究 成果对解 决教育教 学实践 问题往  往无济于事 。不能解决教育教学实际问题 的小课题研  究, 在很大 程度 上, 以说是失败 的研 究。因而小课题  可 研究什么 问题也就决定 了教师的研究是 “ 研”有所成

行性 的研究, 以解决教 育教学实际问题, 教学, 改善 同时

提高教师的教育教学水平 。其 出发点 和归宿就是解决

教育教学 实践 中某一方 面的某个具 体 问题 , 为教师 走

出实践 中的困境提供一条出路。小课题研 究首 先要求  教师 从 自身 的教育教学 实践 中挖掘研 究课题 , 其  并将 研究成果应用于其教育教学实践之中 ;是从教

育教学

还 是徒劳 无功 。这就 要求在进 行小课题 研究 时, 必须

慎重选择研究课题 。   选择 要研 究的小课题并非像选择大课题研究 的研  究课题那样。大课题 的研究 者往往 只需选择各级教育  行政部 门已拟定好的研 究课题 。而小课题研究是没有

实践中来, 回归教育教 学实践 的研究 。它是 为了解  又

决问题 而研 究, 其研究过 程和解决 教育教 学实 际问题

给定 的研究课题 的, 它要求教 师在 自身的教育 教学 实

践 中挖掘, 要求教 师根据 自身 的教育 教学实 际需要 来  拟定 。教师就是课题 的拟定者 。而如何合理的选择研  究的小课题往 往是令 中小学教师感到 困惑 、迷茫 的地  方。下面笔者就中小学教师在进行小课题研究 时如何  合理选择研究课题 提点 自己的看法 。

的过程 是紧密结 合在一起 的 。另外 ’、 题研 究不像  ,课 J

大课题 研究那样 强调研究 的独创性 和前沿 性, 它更 为  关注教 师是 否 “ ”有所成, 研 即教师 自身工 作过程 中  遇到 的实际 问题是否被解决。解决教育教学实际问题  是衡量小课题研究成功与否的标准 。因而它允许教师

在 自己的研 究 中借 鉴别人 的研 究成果 , 许教 师研究  允

自己的教育 实践 中出现 的而别人 已研究过 的课题 。   由于小课题研究 的研究课题是教师教育教学实践  中迫 切需要解 决的 问题 , 系到教 师教学 工作质 量  它关

耍践 中挖掘  值 得研 究 的 问题

1 从教 师 自身教 育教 学 的 困境 中寻 找 问 题  .

在 课程 的实 施过程 中, 师会 时常遇 到各种 各样  教

范文五:课题研究必需条件的落实情况

课题研究必需条件的落实情况

一、研究经费

因学校财力紧张,研究经费由参与课题研究的各位教师集资完成,目前经费已到位。

二、研究用书

我校领导重视、支持教育科研,资料设备有充足的保障。学校建立了校园网,信息渠道畅通,教学和科研设备先进,学校的资料室、电教室、图书室能为课题研究提供优质服务,图书、报刊、电子读物等藏量丰富,为教师们查阅有关资料和课题研究提供方便。

三、研究场地

学校为课题研究提供场地。固定场地为课题研究活动室,不固定的场地为资料室、电教室、图书室、教室、电子备课室等。

四、研究人员

课题研究人员思想意识新,具有多年的教育科研经验,在教学改革中做出了一定的成绩。课题组成人员们业务素质过硬,有较高的教学科研工作热情,对课题的研究具有浓厚的兴趣,对实施该课题的重要性、必要性和可行性已进行了大量的前期研究工作,并潜心钻研教育学、心理学、统计学等理论知识。

五、课题研究时间

为了保证课题研究的顺利进行,我们规定了课题研究时间每周不低于4小时,固定研究时间为每周三下午。

范文六:该课题研究的完成条件和可行性分析

《学校法制教育机制研究》课题设计论证

1. 该课题研究的完成条件和可行性分析:

我们学校是“山西省依法治校示范校”,是“五五普法示范单位”,是“法制太原先进单位”。学校连续十五年没有教职工和学生的违法行为,为课题的研究及完善的法制运行提供了良好的组织保证。

学校有着良好的法制教育传统,已经初步形成一套较完善的法制教育机制。学校定期开展法制教育讲座,邀请专家、学者。每年12月4日的国家法制宣传日,学校都开展校园法制宣传主题活动,从学校领导到教职工和广大师生都积极参与。

建立学校法制教育机制是依法治校的基本要求。对学校法制教育机制的研究无论从法律知识的普及、意识的提高,突发事件应急机制的形成以及日常工作的法制规范化操作,我们都已经有一定的成果和经验。因此,在课题的实施和操作上更有助于课题的有效开展。

2. 课题研究的理论和实践价值:

学校法制运行机制是依法治校的重要内容,是现代学校制度建设的重要环节。对未来公民的法制意识和行为具有重要的奠基作用。

《规划纲要》指出:“学校要建立完善符合法律规定、体现自身特色的学校章程和制度,依法办学,从严治校,认真履行教育教学和管理职责„„健全符合法制原则的教育救济制度。„„促进师生员工提高法律素质和公民意识。”

学校法制教育所具有的弘扬法治精神、培养法治人才以及预防与减少违法犯罪等特有功能,奠定了它在现代学校教育中的重要地位。但是,当前学校法制教育仍然存在着各种各样的问题而难有实效。学校教育要适应建立“社会主义法治国家”的要求,就必须从学校教育理论和实践两个层面都高度重视法制教育,包括完善素质教育理论,强化法律素质;建立科学的学校法制教育课程体系;努力探索学校法制教育的有效途径和方法;营造良好的法制教育校园环境。建立长期有效的法制教育机制应当成为学校法制教育目标实现的关键。

3. 该课题的国内相关课题研究成果:

① 中国教育学会十一五科研规划课题:

《学校安全长效机制的建立与学生自护自救能力的培养》

② 天津科技大学----“体验式”法制安全教育模式建构究

研究的主要内容:随着教育体制的深化改革,高校管理方式逐渐社会化,校园与社会相互交叉,相互渗透,造成了校园治安形势日趋复杂严峻。传统的法制安全教育模式已不适应当前安全形势的发展和学生对法制安全知识的需求,在此基础上,“体验式”法制安全教育作为一种新的法制安全教育理念和形式被提出。本研究是从“体验式”法制安全教育模式概念提出的背景和内涵入手,探讨了在高校对大学生进行“体验式”法制安全教育的重要性,重点主要介绍该模式的建构问题!

③ 深圳大学师范学院教育系------试论我国青少年法制教育的几个问题

本研究主是从理论与实践双重视角对我国青少年法制教育实践及其几个重要问题进行探讨,着重对“法制教育”的内涵,青少年年龄分期中的总是及青少年法制教育推行中的难点与

4. 研究方法:

① 到周边各兄弟学校调研、走访;

② 深入到广大教职工和同学当中,听取大家的意见和要求;

③ 阅读相关专业书籍、查阅相关资料,完善成果的理论依据;

④ 聘请专家进行专题讲座,相关内容与专家进行交流,听取专家的意见、建议。

范文七:课例研究的条件特征

课例研究的作用、特征和必要条件

——来自日本和美国的启示

作者:胡庆芳 (上海教育科学研究院 )

本文已发表于《外国教育研究》2006年4月

美国加利福尼亚大学米尔斯学院(Mills College)的刘易斯{Catherine Lewis)于I993年至2000年间,在日本撰写她的著作《教育心智:对日本学前和小学教育的反思》{ Educating Hearts and Minds; reflections on Japanese Preschool and Elementary Education) 。 I996~2000年间,她在日本不同地区的40多所学校进行了研究课的观摩,有针对性地采访了75位日本小学教师和管理者。一个有趣的现象是,当她问起日本的教师什么对他们的科学教学影响最大时,教师们的答案都是研究课(research lesson)。

刘易斯博士与一位日本的同行合作发表了几篇关于日本研究课的文章,但当时并没有引起美国教学界很大的关注。美国教学界还认为,在日本学校普遍盛行的研究课(research lesson),在美国很难实行,因为日本是一个教育集权制的国家,全国使用的是统一的课程,而且广大教师还有合作和批判性反思的的传统。

但是出人意料的是。在I999年,美国学者斯迪格勒(James W. Stigler)和黑巴特(James Hiebart)出版了《教学的差距:为改进课堂教学来自世界教师的精彩观点》(Teaching Gap:Best Ideas from the World‟s Teachers for Improving Education in the Classroom)一书中,直接促使了美国人对课例研究兴趣的空前高涨。本书报告了第三届国际数学和数学研究(TIMSS )

对日本、美国和德国八年级数学的录像研究,并且其中专门的一章就是“课例研究”(lesson study),这一章的内容基本上就是由日本教育研究者吉田诚发表的论文组成。

一、课例研究的突出作用

综合日本教师和美国教师对课例研究的看法,有效的课例研究至少给学科教师提供了机会[1]。

(一)认真思考一个特定的内容领域、单元和课

日本教师普遍认为研究课非常有用,因为这可以促使他们对一些关键的问题以一种有深远意义的方式深入思考,比如,“这一课与本学年学生的学习和进步有如何的联系”、“这一课与其他的课程领域有如何的联系”等。如果他们不做课例研究,他们就不可能去思考这些问题。这就是开展研究课的目的和意义所在。

美国的教师也注意到了课例研究给他们带来的去深入思考所教内容的机会。一位美国教师这样评价她自己做课例研究的体验:“课例研究教会了我怎样教学。现在我不是去想„这一课涉及到些什么内容‟,而是思考„我想要学生从这一课学到什么‟。”

(二)认真思考面向学生的长期目标

如前所述,日本的课例研究常常是关注面向学生的宽泛的和长期的目标。每当听说日本某一所学校课例研究的目标是“让学生重视友谊、发展自己的见解和思考方式,以及享受科学”的时候,美国教师就会皱眉头,一脸的疑惑:“友谊与学习科学怎么扯上边的?”美国教师从来只相信具体的和可测量的目标,否则便一头雾水。

但是,对于宽泛、长期的目标的关注可能会给课例研究提供一个有激发作用的和统一的结构框架,从而把信奉这种目标的很多教育工作者聚合在一起。对于已经尝试过课例研究的美国教师来说,关注长期目标的机会可能感觉就好像是教学改进中重要的但又丧失的一部分。教学的时候,教师没有时间去思考当时想要学生学习的那种技能之外的东西。

对课例研究长期目标的关注可能会支持教师去发现一些有意义的教学策略,它们既促进学业的提高,又促进社会交往的发展。当教师们从促进友谊和提高学业两个维度同时审视教

学的时候,他们就有可能两个方面都关注,而不是顾此失彼。美国教育的历史一直就是被“钟摆”所困:一边是“个性、人格和创造”,一边是“严格而繁重的学业”。那么,强调学业进步和社会交际能力增强的长期目标有望制止可能的种种矫枉过正的做法,如以牺牲学生的动机、对学习和社会的责任为代价而追求各级测试成绩的提高。

(三)研究最佳的、现成的课

日本教师普遍反映,研究课为他们提供了难得的机会去观摩学习同行的教学经验。比如,在观看“你能否举起100公斤”的备课录像时,日本教师就比较了几种不同教授杠杆单元的预案。这些预案来自于课本、教师自己先前的经验及研究课。

而美国教师就不大可能接触到这么多的教学预案、教学录像和研究课的报告。现在,一些研究机构和团体也开始利用技术和其他一些创新手段来着手开发这样的教师学习资源。

(四)学习教材

日本教师还提到,研究课给他们提供了深化教材知识的机会,特别是新增添的教学内容。比如,当10年前太阳能增加到日本科学课程中的时候,许多学校的教师主动把这部分内容做成研究课。学校还邀请科学家和科学教育工作者来听课,这样教师就可以直接请教有关新内容的问题。换言之,研究课为这些教师提供了了解重要知识、发现个人知识不足以及学习必要知识的机会。

美国教师也注意到了课例研究在帮助他们发现和矫正个人相关内容知识不足方面的作用,给他们提供了一个有意义的情境让他们去寻求更深刻的理解,并与同伴进行交流。

(五)培养教学知能

课例研究有助于培养教师对教学的理解,比如,使“如何加工”这一课的内容更好地适合学生的接受水平。这种知能似乎在备课过程中和教学完成之后都能够得到培养。在备课过程中,教师可以设想学生的反应以及相应的问题;在教学完成之后,教师可以反思预案在课堂上的实施情况。

在课例研究中,教师们往往会仔细考虑研究课上的每一个间题、每一个活动和每一种方法。通过观察学生,教师们可以清楚地发现特定的问题、活动或方法是如何激活或压制学生的学习积极性的。

日本教师反映,他们在课例研究中得到了对于自己教学情况的反馈和同行研究课中的教学技巧。除了认为研究课是一种获得反馈信息和教学新技巧的资源之外,一些日本教师还提及了研究课对他们教学哲学的影响。

比如,一位教师就深有体会地说:“过去我一直认为教学就是教师给学生传授知识这样一个自上而下的过程。通过研究课的观察和讨论,我渐渐认识到,教学不是直接给学生知识,而是给他们机会让他们自己建构知识。我还发现,如果学生们没有体验到什么,让他们去理解也往往是很困难的,更多的只能是死记硬背。”

(六)培养合作学习的能力

除了获得教学技巧和方法之外,日本教师还谈到课例研究在教师中间创造的合作学习氛围的好处。他们认为,不论研究课成功与否,教师之间一起合作展开的研讨都给予了每一个教师难得的学习效果。正如一位日本教师所说:“研究课并不是一次完成的一种课,它对于每一位参与其中的教师而言都是没有学习和反思时限的。无论是上课者还是听课者,研究课都是一个难得的学习机会,特别是换位的思考和合作交流过程的碰撞与相互启迪。”

但是对于美国教师而言,这样的研究课要真正开展起来非常困难,因为美国教师几乎没有像日本教师那样有常规的机会和自己的同行一起就课堂教学的改进间题而协同努力。日本的教师一年里可能会参加10次研究课,但是只有5%~13%的美国教师说他们“经常”或“很频繁”地相互之间听课。有的参与过课例研究的教师深有体会地说:“过去,如果我在教室里碰到了问题,我会去买一本书来寻找答案。如果这无济于事,我还会再去买本书。现在我意识到了,在学校可以敞开心扉和自己的同事讨论自己遇到的麻烦和困难。”

(七)培养观察学生的眼睛

日本教师经常会提到课例研究是观察学生的眼睛。在研究课上,教师会在教室里搜寻学生学习、动机和行为的信息,比如,学生在课堂前后对当前话题认识的变化、不喜欢回答问

题的学生在课堂上的发言情况、学生相互之间启发和探究的程度等。当教师在研究课上仔细观察学生的这些信息时,教师就有更多机会从学生的角度考虑教学问题。

与学生互动交流和进行课堂观察一直是美国教师的传统。对于学生是反馈他们教学信息的“镜子”的说法深信不疑。

二、日本和美国课例研究的差异性特征

从课例研究表现出来的特征看,日本和美国的实践表现出了不同的价值取向[2]。

(一)达成目标:宏观、长远与具体、短期

在日本,当教师们针对一个有待于改进的目标达成了一致,课例研究一般也就开始了。这种改进的目标通常称之为“研究重点”、“研究主题”或“重要目标”。比如,日本小学一些课例研究的目标是这样表述的:1)确保学生的基础学业能力,培养独特性,满足学生的个别需要.促进体现上述意义的教学;2)让学生体验到合作和学习的快乐;3)使教学能够吸引学生如饥似渴的学习。

即便是日本教师在考虑一个单科目标时,其表述也常常是宏观和长期的,因为在他们看来,长期的目标有助于集中教师团队做持续的、深人的研究。

美国教师则常常对日本同行这样的宏观而长期的目标感到惊讶,因为他们的目标都是短期的、微观的、具体的、可测量的,并且主要集中在学术性方面。具体而言,美国开展的课例研究倾向于以下一些方面:1)课例研究的目标只集中在学业结果方面;2)课例研究目标的确定者是课例研究的领导者,而不是课例研究的普通参与教师;3)课例研究的目标是达到一个具体的考试成绩,如提高州级测试中科学写作的得分。

(二)课例内容:教学难点与考试重点

在选择课例研究的学科时,日本教师通常做法是:1)针对学生的薄弱学科;2)现在学科教师认为难教的部分;3)现在变化较大的学科,比如新内容、新技术或新教学方法已悄然兴起和渗透的学科;4)强调日语和数学学科的课例研究,因为这些学科本身需要大量的教学时间,同时对其他学科又有根本性的影响。

迄今为止,美国大多数的课例研究集中在数学学科,有一些研究也关注科学和语言艺术, 但都忽视了学生人际交往和个性的健康发展。主要原因就是这些学科常常是州和学区重点测试的学科。

(三)课堂观察: 研究学生与评价教师

日本课例研究的最终目标是促进学生的学习和发展, 所以教师在课例研究的过程中会更多地关注学生。

如果说日本教师更多地是关注学生的学习和发展, 那么美国教师则是有着注重教师行为的课堂观察传统。比如,在许多学校,教师行为检查表就是通过检查诸如“教师运用特别的表扬”等表现来评价教师教学的规范性。美国的课堂观察常常与评价教师有关,较少对学生进行广泛的研究。

(四)研究手段:现场观察与技术辅助

现场研究课是课例研究的核心,相对于录像带和教案而言具有不可替代的意义, 以至于在日本,教师有时跑到几百公里之外的地方去参加研究课。

学生的学习和发展不可能通过浏览一下教案或看一下录像带就可以全面评价。在日本,录像带、文本案例、教案、照片和学生作业也常常被用作了解教师教学信息的参照。但是,这些材料只是一种补充,而不是一种替代。相比较而言,美国的教师很注重开发电子的和录像带形式的课例研究,他们之所以这样推崇,是因为他们认为这样可以使课例研究对于分散的教师而言更加方便,在时间安排上更加灵活。

三、课例研究所依赖的条件

课例研究在日本的盛行以及在美国移植后产生了变异的事实表明, 课例研究的顺利开展需要良好的条件保障[3]。

(一)统一、精要的课程内容

在日本,教师人手一本内容精要的《学习指导要领》(The Course of Study),摆在面前可供选择的也只有国家认可的几种教材版本。而美国的课程标准则相

对庞杂,在联邦政府的基准上,各州各学区还有自己的标准,各学校再据此提出要求,各教师然后选择和组织合适的教学材料。一份有关第三届国际数学和科学研究(TIMSS) 的报告就提到, 日本 8 年级的科学课本涉及 8 个主题, 而同年级美国的课本平均都超过了 65 个主题。同样在介绍杠杆的时候,日本的课本平均用了 22 个句子, 而美国课本则平均用了131 个句子。在这么庞杂的内容面前,美国教师不得不首先判断是否教授杠杆的内容,因为在不同的年级都会涉及到这种简单机器的话题。然后即便是确定了要教授杠杆的内容,美国教师也不得不着手处理 6 倍于日本课本内容的详略问题,自然就没有太多的时间去充分地合作研讨了。

此外,日本的教师一般都会在同一个班上执教两年,并且每个年级都会循环教到, 因此同一学科的教师对于同一单元的内容都可能会有自己的经验,因为他们曾经或者即将教授这样的内容。而在美国,许多的教师是反复地教同一年级,并且即便是在同一所学校任教相同学科的教师使用的教材也会不一样,这样,同一学科教师之间教授相同内容的经验就要少了许多。

值得一提的是,日本小学的教材都是小学教师自己编写的, 内容的组织都来源于他们平时上课准备的教案。正是因为日本教师教授的内容是教师自己编写并以课为单位组织的, 所以他们更容易对教学的内容驾轻就熟,在教学时间内会有宽裕的时间用于教学改进的活动。

(二)固定的、规范的教师合作制度

在何以能够营造课例研究氛围的问题上,日本学校的管理者给美国教师幽默而又寓意深长的解释是“打沙滩排球”。这确实比较形象,因为教师通过这类共同的活动确实可以培养起团队合作的精神,而共同的活动和共同经历本身又提供了参与者之间交流的实质内容。在日本的小学,教师之间相互备课和相互听课是司空见惯的事情;并且,教师之间相互代课也比较普遍,因为在日本的学校,短期的带课是不聘请校外的代课教师的。

在日本,教师有责任为校内同一学科的教师开研究示范课和参加在校外举行的学科研讨会, 并要整理汇报给未与会的同行。在日本教师的头脑中,同行的经验和相互之间的交流是每一位教师成长的源泉。

日本教师和美国教师在学校的时间大致差不多, 但是日本教师在没有课的时间范围内

相互之间的讨论、交流和观摩的时间比美国教师要多得多,并且其中更多的是自愿和自发的。在“教师是天生的,还是后天培养的”的问题上,日本教师一直笃信教师是后天培养的, 特别是集体智慧的参与功不可没。

(三)自我批判的反思精神

在日本的学校,乃至整个社会,自我批判和自我反省是作为一种修养在被推崇和强化。教师和学生都是以追求完善品格的热情来规划自我提高的目标的。他们的实践证实, 淡化外部的评价可以创造一种敢于解剖自我不足的安全心理环境。

在日本的学校, 教师发现自己的缺点和接受同行的指教和批评被视作是个人修养和综合能力的体现。常常这样的批评也都是建设性的,不局限于单个人;共同设计研究课的做法本身也就是责任的分担。

(四)教学内容的相对稳定

尽管一些日本的教育工作者会抱怨日本的教育对变化有些迟钝, 但是日本教育委员会的官员对此进行了解释,从理论上讲,学校教学的内容每隔 10年需要做一次变动,但是事实上,10 年对于改变课堂的教学而言还是很短的时间;特别是如果每隔 10 年对教学的内容改动太大,教师们就会晕头转向。所以, 教学内容大的变动在日本基本上是每隔 20 年才会有一次,其间都只是一些局部的微调。相比较而言,在美国的教师压力就比较大,面对变化不断的教学内容,教师往往被指望在一两年内就全部执行并且做出成绩。

(五)全人的、和谐发展的教育信念

在日本,教师把学生当作完整的人来对待,把他们的工作就看作是“教养孩子”, 有的学校认为自己的使命就是“创造幸福的记忆”。

对学生给予“全人”的关照是一种重要的教学支持。比如,日本的科学科教师就把学生科学课的成功建立在一种从小学开始就培养起来的那种深厚的自信的、敢闯的、不屈不挠的心理素质之上。日本的科学课也很难移植到异质文化的外国,比如,那些国家的学生可能从小就是置身于崇尚外部奖励的、对学习和班级秩序没有责任感、对同伴或社会很少奉献爱心的成长环境里。

对学生“全人”观念的强调为课例研究也提供了重要的支持。课例研究追求的一个典型

目标就是在发展学生个人心智的同时追求个人品质的完善。对学生品性和智力发展的双重强调使得课例研究对每一个教师而言都具有必要性。在日本,研究人员曾试着让教师回答这样两个问题,“我们应当如何教科学”和“学生现在的发展水平和期望的水平之间最大的差距是什么”。很多教师都觉得第二个问题最发人深省且影响深远, 因为它触及到了教学的终极目标,即人的全面发展。同样,这也是课例研究要面对的核心问题。每一位教师的影响都是有局限的,教师是一个集体,共同的作用才能实现这神圣的目标,同时课例研究的展开也自然把教师紧紧地团结成一个合作的整体。

四、课例研究在美国发展的未来

如前所述,在美国展开课例研究遭遇到了许多困难,例如,全国缺乏统一且精要的课程,教师缺乏针对某一个特定话题的典型实例,学校还没有指导如何进行课堂观察、讨论和修改课程计划的有效制度,学校缺乏在常规的工作日里固定的进行教学计划和课堂观察的时间安排。

另外,在自上而下进行改革的美国传统里,课例研究也不例外,一般是由学校董事会规定的,而不是教师自发自愿的。在美国,教师在学校因做课例研究而花了课外的时间, 所以需要额外的补贴。这也就是说,课例研究在美国的学习还是一种额外的工作,还没有成为教学本身不可或缺的组成部分。

范文八:新课改条件下中小学课堂教学管理问题研究

【摘 要】基础教育课程改革的实施,新的课堂教学必须对课堂管理提出新的要求。本研究针对中小学课堂教学管理中的产生的问题进行研究,不仅有助于更好地理解新课程理念下的课堂管理,而且将会进一步丰富课堂管理研究的理论基础。本研究主要以中小学为研究对象,对中小学课堂教学管理活动的类型、结构、方法、问题、原因及课堂教学管理中落实新课改要求的创新之处进行了剖析和研究。

【关键词】课堂教学管理 新课改 中小学

目前随着全国中小学新课程改革的进一步深化,学校课程观、教学观发生了深刻变革,这必然引发课堂教学管理的变革。新课程背景下的课堂需要适合新课程理念的课堂管理,如何在实践中转变课堂管理理念,顺利完成课堂管理的变革,实现有效的课堂管理,最大限度的促进学生发展,对广大教育者提出了更高的要求。

一、传统课堂教学管理存在的问题

(一)课堂规范精细,课堂管理气氛缺乏支持性

传统的课堂管理下的课堂,无论是学生的思维还是课堂的气氛处于一种“静态”,它注重的是知识的讲解、方法的传授、过程的预设。教师选择通过精细的课堂常规来约束学生,以达到预期的教学效果。这种精细的课堂规范是学生只听教师讲、灌输各类知识,他们只有接受的权利。一旦“犯规”必受惩罚。课堂管理的气氛缺乏支持性。有些教师常以指挥、命令、威胁、训诫等学生难以接受的方式对学生进行教育,花费大量精力创设的往往不是友好支持型的气氛,反而是防卫型、对抗型的气氛。在这样的课堂中,师生间、生生间经常处于互相抗衡和逆反的对抗型的互动之中。

(二)预设教学内容,学生被动接受

不少教师认为教学就是事先设计好教案,然后拿到课堂之上,按照教案中设计好的次序逐步给学生讲解的过程。在这个过程中,知识被肢解为一个一个的知识点,经过教师的滔滔不绝、反反复复的讲解和学生的生吞活剥、死记硬背“存储”到头脑中,再“搬运”到试卷上,最后转化成一个“分数”。教师受传统教学模式的影响,在他们的眼中学生总是忙于接受教师给予的东西,根本没有时间也没有习惯思考他们的自身生活、思考大自然、思考整个社会。

(三)课堂教学手段单一,缺乏良好课堂气氛

目前小学课堂教学中存在教师管理手段单一、简单控制以及课堂教学缺乏良好的环境和气氛等现象。教师试图去控制学生的行为,并为此花费了大量的时间和精力,目的是使学生的行为在教师控制之下。教师的某些控制性的语言常常带有威胁意味,这些言语的出现就是教师对学生的行为进行控制的标志,教师把这种做法当做是在维持课堂秩序,进行课堂管理的有效手段,而丝毫不在乎学生的感受,影响了课堂的生态和谐。另外,还有某些教师一旦发现学生的眼神、注意力、行为违反其意愿,就马上中断课堂教学,通过言语或行为阻止和谴责学生的这种行为。事实上教师的这种控制,忽视了学生的情感,使学生陷入了一种被奴役的状态,从而失去自我。这种只是仅仅针对学生的某种违规行为进行批评和制止的简单式地课堂管理,只会影响课堂教学的预期效果,而不能达到提高课堂效率的管理目的。

二、构建新课改指导下的课堂教学管理

2001年,教育部颁发《基础教育课程改革纲要(试行)》,作为全面建设小康社会的一种教育努力,新课程改革正在对我国中小学教育产生广泛而深刻的影响。

(一)改变教师的教学理念

教师应转变教学观念,对教材不仅要懂得如何“教”,更要懂得如何“用”,大量的储备与相关学科有关的知识。课堂教学管理应该根据学生的表现及时调整教学内容、教学进度和教学方法,不能生搬硬套地按事先设计好的过程开展,必须富有一定的灵活性和自由度。教师还应改变备课方式,以往的课堂管理,教师对教材的重视程度远远大于学生,集中表现为“只见教材不见学生”,现在教师要注重在课堂教学管理过程中研究学生动态,增强自己的教学能力,而不是在课堂教学中重复教材内容。

(二)注重情感交流,营造积极的课堂气氛

传统观念里,课堂管理被认为是强调在纪律的保障下,运行事先预定的课堂程序,但结果往往不尽如人意。一些教师则由于过于控制学生,忽视了有利于教学活动顺利开展的教学准备工作,结果产生了更多的课堂管理问题。所以,约束不是有效的调控方式,必须在课堂管理活动中应用多元化的调控方式。教师要帮助学生形成正确的学习态度和积极的人生观,倡导学生积极参与、探究和动手,提高学生收集和处理信息的能力,提升学生的学习积极性,促进学生进行积极的交流与合作,形成一种良好的师生交往过程。

(三)注重“激励”和“引导”,促进学生进步

一直以来,在课堂管理过程中,教师通常是倾向于以惩罚的手段来实现学生的顺从,达到对课堂进行控制的目的。然而,实践证明,这种方式常常会适得其反。其实,课堂学习的过程是一种极其复杂的脑力劳动过程,学生不可避免的会遇到各种不同的阻碍,这些阻碍常常也是事先难以预料的。而教师此时采取适当的激励措施与行为,可以尽量克服这些阻碍。如果能有效的激励学生,学生的学习热情就会被无限激发,激励手段的运用有助于学生提升勇气、增强信心、激发动力,提升学生的归属感、成就感、认同感和自尊感。

(四)教学内容设计上重视学生生活体验,挖掘教材的生活本质

每个学生的学生程度是参差不齐、有差异的,这是客观存在。他们因自身阅历、思维能力、兴趣等的不同使课堂呈现出丰富性和多样性。因此教师要力求做到放飞学生的个性,放手让学生自学,让学生自主、合作、探究的学习。挖掘生活本色意味着教育生活与日常生活紧密沟通,将教育置身于个人的生活经验中,在亲近大自然的过程中,联系所处的社会时一代背景加以实施。

【参考文献】

[1]朱鉴斌.关于课堂教学管理的协同策略[J].教育管理研究,1988(3).

[2]肖龙云.行为解析与课堂教学管理[J]. 教学与管理,1988(11).

范文九:附条件不起诉问题研究

附条件不起诉问题研究

作者:王霞

来源:《职工法律天地·下半月》2015年第05期

摘要:附条件不起诉制度是个新生事物,近年来在我国很多地区的检察院实行。附条件不起诉,指的是检察机关从刑罚特别预防的角度,综合案件情况尤其是犯罪嫌疑人的情况、犯罪性质和情节、犯罪后的表现,认为可以不立即追究刑事责任时,可以暂缓提起公诉,并为该犯罪嫌疑人设定一个考验期限和相应的义务,如果被附条件不起诉人在法定的考验期间内,没有违背法定义务,那么考验期限届满,检察机关就作出不起诉决定;如果违背义务,检察机关则立即提起公诉。

关键词:依据;条件;程序;价值

一、法律依据

2012年3月14日第十一届全国人民代表大会第五次会议《关于修改(中华人民共和国刑事诉讼法)的决定》(第二次修正)正式将附条件不起诉制度写入法律。刑诉法修正案第二百七十一条规定“对于未成年人涉嫌刑法分则第四章、第五章、第六章规定的犯罪,可能判处一年有期徒刑以下刑罚,符合起诉条件,但有悔罪表现的,人民检察院可以作出附条件不起诉的决定。人民检察院在作出附条件不起诉的决定以前,应当听取公安机关、被害人的意见。对附条件不起诉的决定,公安机关要求复议、提请复核或者被害人申诉的,适用本法第一百七十五条、第一百七十六条的规定。未成年犯罪嫌疑人及其法定代理人对人民检察院决定附条件不起诉有异议的,人民检察院应当作出起诉的决定。”

第二百七十二条规定“在附条件不起诉的考验期内,由人民检察院对被附条件不起诉的未成年犯罪嫌疑人进行监督考察。未成年犯罪嫌疑人的监护人,应当对未成年犯罪嫌疑人加强管教,配合人民检察院做好监督考察工作。附条件不起诉的考验期为六个月以上一年以下,从人民检察院作出附条件不起诉的决定之日起计算。”

第二百七十三条规定“被附条件不起诉的未成年犯罪嫌疑人,在考验期内有下列情形之一的,人民检察院应当撤销附条件不起诉的决定,提起公诉:

(1)实施新的犯罪或者发现决定附条件不起诉以前还有其他犯罪需要追诉的;

(2)违反治安管理规定或者考察机关有关附条件不起诉的监督管理规定,情节严重的。 被附条件不起诉的未成年犯罪嫌疑人,在考验期内没有上述情形,考验期满的,人民检察院应当作出不起诉的决定。”

二、适用条件

根据刑诉法修正案第二百七十一条的规定,附条件不起诉制度的适用应符合以下条件: 第一,主体条件,适用未成年人犯罪案件;

第二,客体条件,必须是涉嫌刑法分则第四章、第五章、第六章规定的犯罪,即侵犯公民人身权利、民主权利罪,侵犯财产罪,以及妨害社会管理秩序罪,并且是依法可能被判处一年以下有期徒刑、管制、拘役或单处罚金处罚的犯罪。

第三,主观条件,犯罪嫌疑人有悔罪表现;

第四,程序条件,人民检察院作出附条件不起诉的决定以前,应当听取公安机关、被害人的意见。

对未成年犯罪嫌疑人附加一定的条件和考验期并进行考察帮教是附条件不起诉这一制度的特点。附加条件应以义务性条件为主,人民检察院经未成年犯罪嫌疑人同意,可作出如下附加条件:①立悔过书;②向被害人道歉;③对被害人的损失作出赔偿或补偿;④向指定的公益团体或社区支付一定数额的财物或提供一定时间的公益劳动;⑤不得以任何形式侵扰被害人、证人,不能搞打击报复或变相打击报复;⑥其他根据案件情况需要附加的义务,例如,强制戒毒、强制医疗等。

被附条件不起诉的未成年犯罪嫌疑人在考验期内,应当遵守下列规定:

(1)遵守法律法规,服从监督;

(2)按照考察机关的规定报告自己的活动情况;

(3)离开所居住的市、县或者迁居,应当报经考察机关批准;

(4)按照考察机关的要求接受矫治和教育。

三、审查程序

附条件不起诉制度属于程序性刑事诉讼制度,为确保该制度公平合理地适用,保障各方当事人的合法权益,必须严格按照程序审查:①负责案件的检察官审查材料,认为符合附条件不起诉条件的案件,在听取公安机关和被害人的意见,并经未成年犯罪嫌疑人及其法定代理人同意的基础上,拟定附条件不起诉意见;②检察官将案件报请检察长提交检察委员会讨论决定,由承办检察官向检委会报告案件事实、证据、法律适用及听证的情况,检委会讨论决定后,依程序作出附条件不起诉决定;③作出附条件不起诉决定书,设立一定期限的考验期,并将附条件不起诉决定书送达未成年犯罪嫌疑人、辩护人、被害人以及有关机关、团体、学校或社区;④附条件不起诉决定书应当载明未成年犯罪嫌疑人的具体情况、案件的事实和理由、附条件不起诉的考验期限和附加条件、附条件不起诉的撤销、不服附条件不起诉决定的救济方式等内

容;⑤检察机关负责附条件不起诉执行的监督。由检察机关会同公安机关、基层组织、被附条件不起诉人所在学校或者社区对被附条件不起诉人在考验期间的行为进行监督考察,对被附条件不起诉人的表现进行综合评估。当考察期限届满时再根据被附条件不起诉人的表现作出最后的处理决定。

四、价值评析

附条件不起诉制度的确立有着十分重要的意义,首先有利于发挥诉讼经济效益价值。刑事诉讼本身是高成本的司法活动,几乎每个案件都花去等量的司法资源,而我国的司法资源是十分有限甚至是匮乏的,附条件不起诉制度的适用可以降低司法成本,提高惩戒效率,改善司法资源的配置。其次,附条件不起诉制度有利于预防和减少犯罪。在我国现有司法体制下,刑罚处罚记入个人档案,严重影响出狱后的就业和安置,尤其是未成年人犯罪,被处以刑罚意味着失去学业,一个处于限制民事行为能力的人由于自己轻微的犯罪行为被定罪科刑,并且这种污点影响其终身的发展,确实体现司法的不公,而附条件不起诉可以给予他们一定机会反省过去,认识到自己行为对社会的危害性,有效的阻止和预防继续犯罪。再次,有利于社会稳定和社会治安的综合治理。由于我国现行的劳动改造制度本身存在的问题,一个本身主观恶性不是太大的未成年罪犯经监狱中其他犯罪分子的交叉感染,往往变成“五毒俱全”的人,刑满释放后重新犯罪比率呈上升趋势,不利于整个社会的稳定。附条件不起诉制度可以给这些犯罪情节较轻、悔罪态度较好的未成年犯罪嫌疑人一定的考验期限,让其在相关部门和整个社会的监督下进行自我改造,提高法制观念,有利于社会稳定。

范文十:班班通条件下的高效课堂教学方法问题研究

班班通条件下的高效课堂教学模式问题研究

(结题报告)

姓 名:孙呈丰单 位:中牟县教体局 时 间:二

0一二年六月

班班通条件下的高效课堂教学模式问题研究

(孙呈丰 中牟县教育体育局)

一、课题研究目的和意义

什么是课堂?他它的基本义是教室,人们把它的概念定义为“学生学习的场所,或育人的主渠道”①。所谓课堂建设,实质上就是课堂教学模式的建设,即教师在不同课堂以及对待不同学生而采取不同的课堂教学模式,以追求更好的教学效果,实现教、学统一的实践。 它属于教学方法生成范畴,是对课堂概念的引申。 随着新课程改革实施的不断深入,“以生为本,促进学生的终身发展”的“生本教育观”越来越多地成为新课堂建设的终极追求,高效课堂教学模式正是在这一背景下产生的。构建高效课堂,转化师生关系,强化主体性教学,提升学习效率,关注学生终身发展已经成为当下课堂教学改革的重点课题。高效课堂,是高效型课堂的简称,简而言之就是指教育教学效率、效果能够有相当高的目标达成的课堂,具体而言是指在有效课堂的基础上、完成教学任务和达成教学目标的效率较高、效果较好并且取得教育教学的较高影响力和社会效益的课堂。高效课堂是有效课堂的最高境界。

班班通它是教育部在2004年着手实施的教育信息化进而推动教育现代化的一项工程。其作用在与实现信息技术与学科日常教学的有效整合,促进教师教学方式和学生学习方式的变革,最终促进学生的发展。简而言之,它学校实施课堂教学的设备和教学资源,是教师实施课堂教学活动对教学自演资源的再整合。班班通的推广与实施对课堂建设必然产生新的影响和新的要求。

本课题的研究,重点要探讨在班班通条件下的高效课堂在教学组织、教学程序、教学设计、教学方法以及教学评价与传统课堂教学的差异以及班班通对高效课堂的影响。研究如何改进课堂教学模式,优化教学方法,实现教育思想、教学手段、课堂模式三融合,不仅能更好激发学生学习兴趣,提升学生学习能力,培养学生创新能力,推进高效课堂建设,也对教师的专业化发展提供了思路。

二、研究的主要内容和思路

(一)、研究的主要内容

1、班班通条件下高效课堂教学模式的研究; 1.1班班通对高效课堂教学程序的影响 1.2班班通对高效课堂教学方式的影响

2、班班通条件下高效课堂教学内容的延展性要求

3、班班通条件下高效课堂对教师的要求 (二)、研究思路

由于本课题属于实践应用性课题,所以在研究中将运用文献研究、比较分析、实验研究法等多种方法对班班通条件下高效课堂建设呈现的特点、存在的问题、亟需解决的方法进行探究。

三、研究的基础和条件

我县自2011年开始在义务教育阶段学校实施班班通工程,至今已有两年时间。两年来,

通过不断地教学实践,教师对班班通资源的制作、整理、收集以及在教学运用中存在的优势和弊端已经有了较为全面的认知,也积累了一定的工作经验。我们的研究小组成员构成中有在教育行政主管部门从事政策执行和教学研究工作的教师,也有从事高效课堂教学经验的一①

维基百科词条

线教师,这对课题的成功研究都提供了有力的保障。

四、课题研究的详细计划

(一)课题准备阶段(2012年5月---8月)

成立《班班通条件下的高效课堂教学方法建设研究》课题组,拟定研究方案,研究计划。

(二)课题研究阶段(2012年9月---2013年3月)

搜集整理文献资料,根据课题计划,跟踪观察学科课堂教学,采用问卷调查、统计表格评价等方法进行各种数据的收集整理、分析总结。

(三)结题阶段(2013年4月---7月)

整理各种数据、报告,撰写研究性论文,总结经验,撰写结题报告,迎接研究成果的验收。

五、课题研究的主要做法及成果

为了做好课题研究,课题组先后针对课题进行了教师座谈和问卷调查,并以课题为中心,以七年级的各科为观察对象展开研究。

一)、问卷调查分析 (一)学生问卷:

本次发放问卷调查表100份,回收有效87份。问卷设计初中一至三年级学生展开调查,问卷调查表内容设中,了解掌握课堂教学中教师使用班班通情况,学生认可态度,自身感受到的影响程度等内容。通过数据整理,我们得出如下结论:

(表一)班班通项目学生问卷调查情况统计表

(图1) (图2)

1、教师在课堂教学中经常用班班通教学设备辅助教学,使用率的差异会因学科不同及课型不同而有区别;

2、有90%的学生认可并接受教师在课堂是用班班通开展教学,并认为效果明显,也用学生认为效果有待商讨;

3、近一半的学生认为是用班班通师德教学更具针对性、增加了信息量;仅有1.5%的学生表示不清楚。

这几组数据信息反映出当下中学教师在教学中已经普遍使用班班通设备组织教学,多数学生对教师在课堂教学中使用班班通教学系统组织教学持欢迎态度。班班通因为其提供信息的广度、深度,以及视觉的形象化、展示学科知识的形成郭晨和思维过程,符合高效课堂的信息高容量表征。同时我们也看到由于各学科存在的学科个体差异,使得班班通设备使用率存在明显差异,不惟如此,级段的不同、学习任务的差别也都会影响该设备在课堂中的使用效率。

(二)教师问卷:

1、教师问卷调查基本情况:

本次对教师问卷采用从学校三个年级各科教师中随即抽选座谈、问卷调查方式,人员包括初中各学科、各级段不同教龄的40名教师,不同的专业、身份所反映的意见应当具有较为广泛的代表性和普适性。

2、主要数据分析:

① 各学科教师都能在课堂教学活动中选则运用班班通教学设备,使用频率都在自己学期课时总量的50%以上;绝大多数教师选择自自己的课堂教学中使用班班通不仅用来初始课堂目标、播放音、视频,创设情境,还会用来展示课堂教学重点内容、出示习题,这就节省了以往传统课堂教学中需要板书的时间,是教师把精力转向导引学生的知识探究和重塑中,尊重了学生作为学习主体的地位。教师使用的课件更多是源自于同学科间的共享,这与学校加强集体备课教研活动是有着直接关联。

② 教师在不同课型上选择使用班班通方面也表现出较为集中的观念,在新授课、复习课上则体现得较为集中,这与班班通具备的便于营造学习氛围、激发学生学习兴趣、直观展示知识要点有着直接关系。 二)、研究成效 (一)、班班通对高效课堂教学程序的影响 1)、 由于传统课堂注重的是对知识的讲解和掌握,所以其在教学程序上更多地是强调了教师在教学中该如何安排知识的讲解、传授、以及如何评价的过程。所以:复习旧课导入新课、新科讲授、学生练习,小结提炼、作业布置这一传统课堂教学的三环五步程序(环节)更多的是强调课堂教学的有序性,突出的是教师作为课堂教学的主任应当做什么问题。这种为了教师的教学而设计的教学程序无疑使忽视了学生这一学习主体的中心地位,忽视了学生三维目标的生成,忽视了学生自主学习、知识探究的能力塑造。 2)、高效课堂的教学程序更多地是要求教师依照教学目标和教学对象的不同,学会选择一个合适的起点和终点,把教学的各种要素有序安排,最终形成学案的过程,一句话总结:他更加强调了教学设计的功能。而运用班班通教学设备的高效课堂,教师在教学设计中更加强调了课前的知识信息的收集准备、课中的知识的分层与归纳与; (二)、生成135高效课堂具体模式 1)、课堂教学模式是教师对学生展开因材施教活动的方法,也是师生共同追求教学效果最大化的学习程式。我们在研究中渐次形成了以追求以“三高课堂”为目的的“135”的课堂模式。

2 )、“135”的课堂模式就是课堂在时间划分上分成三个版块:“展示、提升、检测”;课堂展示10分钟,师生互动30分钟,小结巩固5分钟。

展示就是展示学生在家自学成果,使教师清晰学生自组学习达成效果及存在问题。 提升是教师结合学生自学成果展示进行归纳,引导学生讨论、发现问题,并有的放矢进行知识拓展、能力拔高、目标生成;

检测就是照顾全体针对不同学生的能力差异,进行当堂训练进行知识的固化。

在课堂上学生展示自学成果10分钟,这个自学不是在课堂上进行,而是需要学生在家里进行,然后再在课堂上依照导学案上提供的练习题依照教师的组织下进行展示,学生评价,教师在按照课堂教学内容的要求询问疑问,进行学生质疑,之后教师在按照30分钟的时间进行教师讲授和小组合作解疑答惑,左后有5分钟的时间布置作业和进行下节课的课前预习的要求 ,135课堂模式遵循了教育教学规律,尊重学生学习主体地位,尤其是关注发展初中生的自主学习能力的建构以及自主合作交流的学习方式,符合道德课堂的要求。 (三)、教学课件制作形成发生转变 在进行研究之前,我们发现教室在使用班班通构建高效课堂时面临着课件资源的缺乏的问题。教室使用课件多是来源于网络下载,经过近一年的跟踪,我们小组开展了基于学科组集体备课平台,对七年级数学学科开展了分章节组织、整理课件的活动,具体操作模式如下: 由学校统一安排,教研组长牵头,组织七年级备课组5名教师分别对下册数学的六个章节

32小节、72课时的主要内容进行了课件制作任务分派。每一位教师主要围绕一个章节的若干个小节进行课件制作,最后再利用集体备课教研活动进行讨论,整合形成一个完整的覆盖级段教材的完整课件,如此有利于教师间资源共享,教师在实际使用中再根据所教班级情况进行整理。此举,既解决了教师课件资源不足的现实问题,又推进了学校教研活动向有目的、有内容、实效化转变,解决了学校教研活动无效或低效运作的问题,值得在各学科间推广。 (四)、班班通条件下的高效课堂建设对教师专业发展提出更高要求。

高效课堂其根本的特点是尊重学生的发展权、要求以学生为主体构陷一个自主、和谐、互助的高效能的课堂,这就为教师的职业素养的提升、或者说专业发展提出更高的要求和发展目标。衡量课堂高效,既要看学生知识掌握、能力增长和情感、态度、价值观的变化程度;又要看教学效果获得的方式是否实现了少教多学;更要看师生是否经历了一段双向激发的愉悦交往过程。这就对教师的职业素养提出更高的标准。在课堂教学活动中,不仅要如传统教学方式做好知识的引领与传授,更要在推进学生自主发现、自学交流、促进目标的达成中起到助推作用;还要在课件的设计、构思上做好优化设计;还要做到依托课件却不依赖课件。这其中既要做到三维目标设计到位不出位;内容紧扣教材做到内容充实不出位,防止为课件而课件,一味地强调课件的图像功能,进而喧宾夺主,从而弱化了课堂教学目标。 三)、研究存在的问题和展望

班班通系统辅助教学与传统教学方式相比有着显著的优点,但作为一种手段利弊却是共存眼研究中我们发现,有教师在教学中,存在以下几种问题亟待研究进一步解决:忽视教师的主导作用,不示范、不引导;片面追求教学现代化,过多过滥地使用多媒体,把上课变成了多媒体展示课。有教师利用课件“容量大”的特点,在课堂教学中过度出示练习题,强调学生课堂评价,如此,即使该课堂具备高效课堂三个板块的模式,但由于题型缺少变化、知识单一,使得课堂容易滑向低效领域。

今后,我们将进一步加强研究,争取在教科室专家的引领下不断时间探索,在其他学科间进行研究结果的推广尝试。

参考文献

一、文献部分

1. 2. 3. 4.

《教育学》首都师大出版社 1992年8月第2版

朱天力 《当代中国的驾驭理论与实践》成都科技大学出版社 1999年11月版 王海芳 《学生发展性评价的操作与案例》中国轻工业出版社 2006年5月版 蔡林森 《教学革命--蔡林森与先教后学》 首都师大出版社 2010年2月版

5. 王东桦 《基础教育国际比较》 四川大学出版社 2006年6月版 二、优秀期刊论文、报刊

1、丁兴富,蒋国珍;《白板终将替代黑板成为课堂教学的主流技术——革新课堂教与学的新生 代技术》(2)[J];电化教育研究;2005年05期

2、李鸿科;;课堂多媒体教学应用的误区分析及对策研究[J];中国现代教育装备;2006年10期

3、丁兴富,李敬东《从黑板到交互白板的历史进程——对信息技术与课堂教学整合前景的展望》[J];中国电化教育;2005年02期

4、李新宇,课堂教学中交互白板的应用层次分析; 5、王龙,《基于电子交互白板的日常课堂教学》,[J];中小学信息技术教育;2005年03期

6、项骏 《国内外教育信息化发展战略之比较》成都教育学院学报 2004年09期 7、《中国教师报》

三、网络资源

1. 郑州市教育局《道德---课堂上空的一面旗帜》

http://news.zzedu.net.cn/jyzt/zt2011/ddkt/

2. http://baike.baidu.com/view/4614166.htm